Mācīšanās pieejas

Skatīt arī: Kas ir mācīšanās?

Gadu gaitā ir izstrādātas daudzas teorijas, lai pārbaudītu mācīšanās procesus. Lielākā daļa mācīšanās teoriju koncentrējas uz to, cik liela nozīme ir mācību procesam.

Ir daudz dažādu veidu, kā mācīties gan formāli, gan neformāli: kā daļa no grupas, piemēram, klases telpā, viens pret vienu, piemēram, mentoringa vai koučinga kārtībā, un pašmācība.

Turklāt cilvēki dažādos dzīves periodos un dažādos apstākļos mācās atšķirīgi.



Šajā lapā ir apskatītas trīs galvenās mācīšanās pieejas. Lielākā daļa mācību teoriju ietilpst vienā vai vairākās no šīm pieejām.

kā sazināties ar pusaudzi



Šīs mācīšanās pieejas ir:


  • Biheivioristu pieeja
    kas attiecas uz izglītojamo reakciju uz kaut kādu stimulu.
  • Kognitīvā pieeja
    pamatojoties uz zināšanām un zināšanu saglabāšanu.
  • Humānistu pieeja
    pamatojoties uz individuālās pieredzes skaidrojumiem.

Biheivioristiska pieeja mācībām

Šī pieeja mācīšanās pamatā ir ideja, ka izglītojamie reaģē uz stimuliem savā vidē. Tāpēc mācību veicinātāja uzdevums ir nodrošināt atbilstošus un noderīgus stimulus, lai izglītojamais reaģētu un iegūtu nepieciešamās zināšanas vai pieredzi.

Biheivioristiskā pieeja mācībām koncentrējas uz pārliecību, ka atbilstošu uzvedību var iemācīt, pastāvīgi atkārtojot uzdevumu, apvienojot ar koordinatora atsauksmēm. Pozitīvas atsauksmes veicina un pastiprina panākumus, savukārt negatīvās atsauksmes un tūlītēja korekcija attur kļūdas vai nevēlamas uzvedības atkārtošanos.

1927. gadā Ivans Pavlovs veica slavenu eksperimentu ar suņiem. Pavlovs 'iemācīja' dzīvniekiem siekaloties, dzirdot zvana zvanu, saistot to barošanas laiku ar zvana zvanu. Vēlāk viņš šādā veidā pārtrauca viņu barošanu, bet, dzirdot zvanu, suņi turpināja siekaloties. Citiem vārdiem sakot, iemācītā uzvedība bija notikumu secības, nevis apzināta domāšanas rezultāts. Pavlovs atklāja to, ko tagad sauc ‘Klasiskā kondicionēšana’ .



Šāda veida kondicionēšanu var izmantot, lai treniņā izveidotu atkārtotas darbības, piemēram, skatīšanos spogulī un drošības jostas uzlikšanu pirms braukšanas ar automašīnu.

Saistību starp stimulu reakciju var padarīt efektīvāku, pastiprinot. Tieši šī ideja ir pamatā teorijai, kuru vēlāk izstrādāja B. F. Skinners (1957). Armatūra var darboties gan pozitīvā, gan negatīvā veidā. Pozitīvs pastiprinātājs ir viss, kas stiprina vēlamo reakciju. Piemēram, apmācībā, kuras mērķis ir mācīšanās, to var stimulēt mutiska uzslava, laba atzīme vai sasnieguma sajūta. No otras puses, ja verbālā uzslava tiks atsaukta, tam būs negatīva ietekme un motivācija mācīties samazināsies.

Viens no galvenajiem veidiem, kā mācīšanās un mācīšanas laikā izmantot uzvedības pieeju mācībām, ir sākumā noteikt skaidrus uzvedības mērķus un pēc tam piedāvāt mācīšanās iespējas, kas nodrošina mērķu sasniegšanu.




Pieejas pamatā ir arī uzskats, ka studentam ir jāiemācās viens pareizais ceļš, viena patiesība, un šīs zināšanas visiem izglītojamajiem ir vienādas. Šī iemesla dēļ tā uzsver skolotāju vai pasniedzēju kontroli; treneris izmanto ārēju stiprinājumu, lai motivētu un mudinātu praktikantus sasniegt izvirzītos mērķus.


R. M. Ganjē - instrukciju teorija

Jaunāku biheivioristiskās pieejas piekritēju var atrast Ganjē darbā. Ganjē savā mācību teorijā liek domāt, ka mācīšanās notiek hierarhiskā veidā. Viņš piedāvā astoņu pakāpju modeli, kura katrs posms ir saistīts ar mācīšanās veidu, kas ietekmē instrukcijas sniegšanas veidu. Gagne saka, ka mācīšanās vienā līmenī ir iespējama tikai tad, ja mācīšanās iepriekšējā līmenī jau ir notikusi.

Gagné astoņi mācīšanās veidi ir:

  • Signālu mācīšanās / atpazīšana (atzīstot, ka kaut kas notiek).
  • Stimuls / atbildes mācīšanās (uzzinot reakciju uz stimulu).
  • Motora ķēdes mācīšanās (nepieciešamo darbību secības apgūšana).
  • Verbālās ķēdes mācīšanās (vārdu saistīšana pēc kārtas).
  • Daudzkārtēja diskriminācija (izvēloties atbilstošas ​​atbildes uz konkrētiem stimuliem).
  • Koncepcijas mācīšanās (kopīga reakcija uz stimulu klasi).
  • Noteikumu apguve (jēdzieni, kas savienojas, lai vadītu uzvedību)
  • Problēmu risināšana (noteikumu apvienošana, lai izveidotu jaunu iespēju)

(Pielāgots no Gagné R M. Mācīšanās apstākļi (1977). Ņujorka: Holts, Rineharts un Vinstona. Floridas štata universitāte, Tallahasē)


Sociālās mācīšanās teorija

Sociālās mācīšanās teorija ir agrīnās biheiviorisma teorijas attīstība. Tajā ierosināts, ka cilvēki var mācīties gan tieši, gan netieši, novērojot citus. Lai šī mācīšanās iekļautos viņu uzvedības repertuārā, tā ir pozitīvi jāpastiprina.

Secībā ir trīs posmi:

  • Uzmanība tiek koncentrēta, izmantojot modeli (piemēram, bērnu un vecāku).
  • Mācīšanās notiek, novērojot modeļa uzvedību un tā sekas (piemēram, bērns vēro, kā vecāki lieto tālruni).
  • Priekšmets analizē un kodē mācīšanos. Ja ir iespējama modeļa atdarināšana, tas palīdzēs nostiprināšanas procesā (piemēram, ja bērns var kopēt vecāku darbības, mācīšanās tiks pastiprināta).

Sociālās mācīšanās pieeja piešķir lielu nozīmi mācībām ar citiem cilvēkiem, izmantojot personisko mijiedarbību, klātienē vai komandā. Viena no šīs pieejas problēmām ir tā, ka cilvēki nenokopē visu, ko redz, bet kā indivīdi mēdz būt selektīvi attiecībā uz to, ko izvēlas kopēt. Tāpēc ir svarīgi, lai citi demonstrētu labāko praksi, vienlaikus izmantojot šo pieeju apmācībai un ātri pārvarētu kļūdas.


Kognitīvā pieeja mācībām

Biheivioristiskas mācīšanās teorijas būtībā uzsver pasniedzēja un pasīvā dalībnieka pašpārliecinātības nozīmi, kuram nav lielas izvēles iespējas, kā tikai atbildēt iepriekš noteiktā veidā.

Turpretī kognitīvās teorijas ir norūpējušies par aktīvā prāta lomu mācību iespēju apstrādē un attīstībā.

Skolotājs (ja tāds ir) un dalībnieks iesaistās zināšanās; pasniedzēja loma ir labākās metodes izvēle saprašanas nodošanai.

Divu labi pazīstamu klasisko kognitīvo teorētiķu darbs ir apkopots zemāk:

Džons Djūijs

Djūijs (1938) uzskata, ka mācīšanās ietver “mācīšanos domāt”. Viņš saka, ka mācīšanās process ir vairāk nekā uzdevuma vai darbības veikšana; tas prasa arī pārdomas un mācīties no tā. Djūijam domāšanas mērķis ir līdzsvara stāvokļa sasniegšana, dodot indivīdam iespēju atrisināt problēmas un sagatavot tās turpmākai izmeklēšanai.



Bieži saistīts ar “progresīvu izglītību”, Djūijs noraidīja tradicionālās izglītības formas, pamatojoties uz informācijas pastiprināšanu, kur studentam ir pasīva loma, liekot domāt, ka šāda veida mācīšanās bija virspusēja. Viņš teica, ka mācīšanās notiek tikai tad, ja students spēlē aktīvu lomu šajā procesā. Lai mācīšanās notiktu, tai jābūt nozīmīgai katram indivīdam, studentiem kritiski pārdomājot iesniegto informāciju; viņiem jāspēj “izjust” informāciju, un veids, kā to atvieglot, ir izmantot iepriekšējo pieredzi. Tāpēc varētu apgalvot, ka Djūijs bija viens no galvenajiem pieredzes mācīšanās .

Skolotājiem vai pasniedzējiem, kas izmanto Djūija pieeju mācībām, ir galvenā loma izglītojamo attīstībā, taču netiešākā veidā, nekā paredzēts uzvedības modelī. Piemēram, plānojot sesijas, kas veicina mijiedarbību ar piedāvāto materiālu un reflektīvo domāšanu, kā arī rada atmosfēru, kurā studenti vai praktikanti var paši strukturēt mācīšanos.

B. S. Blūms

Cits teorētiķis, kurš izstrādāja kognitīvo pieeju, Blūms, uzskatīja, ka mācīšanās notiek gan kognitīvais domēns ”, Kas saistīts ar atmiņu un izpratni, un afektīvais domēns ’, Kā mācīšanās rezultātā mainās jūtas vai emocijas. Blūms ierosina, ka paralēla mācīšanās starp kognitīvo un afektīvo jomu notiek kumulatīvi atkarībā no grūtības pakāpes. Tas, cik lielā mērā izglītojamie izmanto kognitīvās un afektīvās jomas, būs atkarīgs no indivīda.

Katra veida piemēri ir:

Izziņas Affektīvs
Zināšanas Saņemšana
Izpratne Atbildot
Pieteikums Vērtēšana
Analīze-sintēze Konceptualizēšana
Novērtēšana Organizēšana

Blūms, B.S. (1965). Izglītības mērķu taksonomija: izglītības mērķu klasifikācija . Ņujorka: David McKay Company, Inc.


Humānistiska pieeja mācībām

Jaunākā humānisma teorijas ņem vērā veidu, kā mūsu sabiedrībā iepriekš polarizēti uzskati par pareizo un nepareizo ir izšķīduši dažādās potenciāli vienlīdz vērtīgās patiesībās, t.i., plurālistiskā pieejā. Uzsvars uz daudzveidības novērtēšanu daudzās organizācijās un sabiedrībā kopumā atspoguļo šo ideoloģiju.

Uzsvars uz aktīvu mācīšanos ir šo humānistisko pieeju mācībai pamatā. Termini andragogika ' un ' pedagoģija uzsvērt atšķirību starp agrākiem apmācības modeļiem un mūsdienās ierastāku pieeju.

kā sauc us mērīšanas sistēmu

Pedagoģija un andragoģija

Pedagoģija un andragoģija ir termini, kas atvasināti no grieķu vārdiem, kas attiecīgi nozīmē “bērns” un “cilvēks”.

Pedagoģija būtībā balstās uz instrukcijām; zināšanas oficiāli tiek nodotas no tā, kurš zina, līdz tam, kurš nezina. Šāda veida modeli bieži izmanto institucionālā vidē, kur administratīvi var vieglāk uzņemties mācību pieredzes kontroli, vienlaikus ignorējot personas spēju vai vajadzības iesaistīties pašpārvaldē - piemēram, skolās un citās izglītības iestādēs. uzņēmumiem. Diemžēl šis modelis var izraisīt pretošanos vai sacelšanos, īpaši gados vecākiem bērniem, pusaudžiem un pieaugušajiem.

Varētu apgalvot, ka pedagoģijā faktiski trūkst jēgas: apmācības vai izglītības nodrošināšana nebūt nenozīmē, ka izglītojamais izbaudīs vai atcerēsies pieredzi, vēl mazāk to pārnesīs noderīgos apstākļos.

Andragogika tomēr mums nodrošina procesa modeli, kurā izglītojamais atklāj zināšanas sev piemērotā tempā, ko atbalsta koordinators, iespējams, treneris vai mentors.

Andragogiskā teorija balstās uz četriem pieņēmumiem, kas nosaka tās unikālo nostāju pret pedagoģiju vai tradicionālajām mācību metodēm:

  • Mācāmajam ir nepieciešama brīvība, lai attīstītu savu mācīšanos.
  • Pašreizējā izglītojamā pieredze ir būtiska, lai efektīvi notiktu izpratne un jauna mācīšanās.
  • Personai jābūt gatavai mācīties, pretstatā tam, ka viņu motivē bailes vai piespiešana.
  • Orientācija uz mācīšanos ir vissvarīgākā: citiem vārdiem sakot, tā nav orientēta uz mācību priekšmetiem, bet ir vērsta uz izglītojamo.

Neformāls individuāls atbalsts ir svarīgs andragoģijas teorijā, tāpat kā pozitīvas un pieņemošas grupas vides attīstība. Dalīšanās pieredzē var padziļināt individuālo mācīšanos ne tikai kognitīvajos (intelektuālajos) procesos, bet arī afektīvajos (emocionālajos) procesos. Dalības metodes balstās gan uz individuālo, gan grupas pieredzi, palīdzot pārdomām, pagarinot uzmanības loku un palielinot pašapziņu. Šādi mācīties bieži sauc par “pieredzes mācīšanās” .


Deivids Kolbs - pieredzes pieeja

Deivids Kolbs piedāvātais pieredzes princips ir pamats mūsdienu pieaugušo apmācības sniedzēju darbam.

Būtībā Kolbs uzskata, ka mācīšanās ir dinamisks process, kurā mēs pastāvīgi spējam konstruēt paši savu mācīšanos un attīstību, pārvietojoties nākamajā ciklā.

Kolb

Kolba četri viņa mācību cikla aspekti, kuros pieredze tiek pastāvīgi pārskatīta un iespaidi tiek apstrīdēti vai apstiprināti, veido pieredzes mācīšanās teorijas pamatu. Secība tiek izskaidrota šādā veidā: cilvēka dzīves pieredze veido pamatu viņa novērošanai, un pārdomas par sastapto mudina mācīties. Tas savukārt tiek asimilēts jau zināmajā, nodrošinot jaunu konceptuālu karti, uz kuras balstīsies turpmākās darbības, tādējādi veidojot jaunu pieredzi. Lai pabeigtu ciklu, cilvēkiem arī jāspēj praktizēt apgūtās prasmes, ja apmācībai ir kāda patiesa nozīme.

Apmācības ziņā mācīšanās tiek atvieglota, ja kursa saturs un process ir atkarīgs no dalībnieku esošās pieredzes un ir veidots, lai veicinātu pārdomas un jaunu koncepciju veidošanos.


Banduras pašefektivitātes teorija

Alberts Bandura bija galvenais sociālās mācības aizstāvis, kurš arī popularizēja jēdzienu pašefektivitāte .

Bandura teorija ņem vērā to, kā cilvēki uztver sevi vai kā viņi novērtē savu kompetences līmeni mācību procesā. Cilvēki ar zemu pašefektivitāti pakavēsies uz savu uztverto neatbilstību un situācijas grūtībām. Un otrādi, cilvēki ar augstu pašefektivitāti situāciju redzēs kā izaicinājumu, nevis problēmu un koncentrēsies uz darāmo. Viņi labi pārvalda draudus un var pielietot savas zināšanas dažādās situācijās.

Pašefektivitāti var definēt kā cilvēku vērtējumu par viņu spējām organizēt un izpildīt darbības, kas nepieciešamas noteikto veiktspējas veidu sasniegšanai. Bandura liek domāt, ka indivīda pārliecības spēks viņa / viņas paša efektivitātē nosaka, vai viņš / viņa pat mēģinās tikt galā sarežģītās situācijās. Viņš norāda, ka pašefektivitātes līmenis var ietekmēt personas sniegumu šādos veidos:

  • Pūles un neatlaidības apjoms, ko cilvēks ieliek uzdevumā : Piemēram, ja cilvēks uzsāk darbību ar vājām cerībām vai pašefektivitāti, bet tam seko pozitīva pieredze, tā, visticamāk, neatlaidīgi izturēsies. Tomēr indivīdi, kuriem ir lielas cerības, turpinās pastāvēt, neskatoties uz negatīvu vai atrunājošu pieredzi.
  • Darbības vai uzdevumi, kurus cilvēki izvēlas: Indivīdi būs vairāk gatavi veikt uzdevumus, kuros viņiem ir lielas cerības, un mazāk tiecas tos, kas saistīti ar vājām cerībām.

Bandura, A. (1977). Sociālās mācīšanās teorija . Englewood Cliffs, NJ: Prentice zāle.

Pašefektivitāte tiek iegūta no vairākiem avotiem, kas ietver:

  • Veiktspējas sasniegumi: Šie ir visuzticamākie efektivitātes cerību avoti, jo to pamatā ir paša personīgā pieredze. Panākumi rada meistarības cerības, bet atkārtotas neveiksmes - zemākas.
  • Vietnieka pieredze: Vērojot, kā citi veic bailes, bez negatīvām sekām var radīt vairāk pozitīvu cerību novērotājos. To dažreiz sauc par “modelēšanu”.
  • Verbālā pārliecināšana: Indivīdus var domāt, ka viņi var veiksmīgi tikt galā. Šādi izveidotās cerības tomēr mēdz būt vājas, ja vien tās nav pievienotas autentiskai pieredzes bāzei.
  • Emocionāls uzbudinājums: Cilvēki daļēji paļaujas uz savu fizioloģisko uzbudinājumu, lai spriestu par trauksmes stāvokļiem. Augsts aversīvs uzbudinājums mēdz novājināt sniegumu, turpretī ar mierīgu vai zemu uzbudinājumu visticamāk gūt panākumus.

Apmācību noformējumam ir dažādas sekas, un tas ietver reālu, bet ne pārāk vieglu mērķu noteikšanu, lai cilvēki varētu justies kaut ko sasnieguši, kā arī nodrošina, ka cilvēkiem ir atbalsts un atlīdzība par viņu mācīšanos vai nu darba vietā, vai citās apmācībās un mācībās. videi.


Turpināt:
Mācīšanas prasmes | Kas ir koučings?
Kas ir mentorings?